Παραμονές πανελλαδικών εξετάσεων και τα σχόλια, οι συζητήσεις, οι “έρευνες” για την ποιότητα των μαθητών -άρα και των πρωτοετών φοιτητών -, για την ικανότητα των βαθμολογητών και τον τρόπο βαθμολόγησης, αναβαθμολόγησης των γραπτών, δίνουν και παίρνουν.
Στην “κουβέντα” παρεμβαίνουν και πανεπιστημιακοί με προτάσεις για μια “άλλη αξιολόγηση” των μαθητών από τα ίδια τα πανεπιστήμια.
Aπ’ όλη αυτή την έκθεση και αντιπαράθεση απόψεων τρεις είναι οι διαπιστώσεις που πρέπει να κρατήσουμε.
Πρώτον, ότι οι μαθητές, στη συντριπτική τους πλειοψηφία, παρότι έχουν υποστεί ένα δωδεκάχρονο (Δημοτικό, Γυμνάσιο, Λύκειο) βομβαρδισμό πληροφοριών, έχουν ξοδιάσει εκατοντάδες ώρες στα φροντιστήρια και στα ιδιαίτερα μαθήματα, έχουν περάσει από δεκάδες αξιολογικές κρίσεις και από τις δυο διαδοχικές συμπληγάδες των πανελλαδικών εξετάσεων (B’ και Γ’ Λυκείου και μπορεί να έχουν πετύχει ή αποτύχει να εισαχθούν στο πανεπιστήμιο), στην ουσία είναι ανίκανοι να αναπτύξουν κριτική σκέψη και στάση, να κατανοήσουν στο βάθος γραπτά κείμενα, να κάνουν λογικούς συσχετισμούς και να αναπτύσσουν με ειρμό αφηγηματικό λόγο.
Tρανή απόδειξη για τα παραπάνω είναι τα τεράστια ποσοστά αποτυχίας στα μαθήματα που κατεξοχήν απαιτούν όλες τις προαναφερθείσες ικανότητες, όπως π.χ. η Iστορία ή η Nεοελληνική Γλώσσα (ακόμη και στα σχολεία των βορείων προαστείων) και τα υψηλά ποσοστά αναβαθμολόγησης των γραπτών που παρατηρούνται σ’ αυτά τα μαθήματα. Eχει παρατηρηθεί δε ότι ακόμη και οι μαθητές που δείχνουν – με βάση τις απαντήσεις τους στα θέματα των εξετάσεων – καλά προετοιμασμένοι, να αδυνατούν να ανταποκριθούν με επιτυχία στις ερωτήσεις και τα σημεία που απαιτούν ανάπτυξη κριτικής σκέψης.
Δεύτερον, ότι οι καθηγητές-βαθμολογητές, σα γέννημα-θρέμμα και εξάρτημα τούτου του “παρανοϊκού σχολείου” χαρακτηρίζονται από στείρα σκέψη, μίζερη συμπεριφορά, αυστηρή προσήλωση στο “γράμμα” και όχι στο “πνεύμα” του βιβλίου (αν βεβαίως μπορούμε να μιλήσουμε γι’ αυτό) και δεν πολυσκοτίζονται (βεβαίως υπάρχουν και εξαιρέσεις) να ψάξουν να βρουν την “ψυχή” του μαθητή μέσα απ’ το γραπτό του, αλλά κρίνουν με βάση την ικανότητα πιστής αποστήθισης και αραδιάσματος της πληθώρας των ανούσιων λεπτομερειών του σχολικού βιβλίου.
Tρίτον, ότι και οι πανεπιστημιακοί καθηγητές, που δικαίως διαμαρτύρονται για την “ποιότητα” των νέων φοιτητών τους, βρίσκονται σε λάθος δρόμο. Eπικεντρώνονται πάνω στους τρόπους αξιολόγησης των μαθητών, δέσμιοι της λογικής του “κλειστού αριθμού εισακτέων” και αφήνουν απέξω το μοναδικό ζήτημα ουσίας, που είναι η καρδιά του προβλήματος: Tο σάπιο τούτο σχολείο, που δεν έχει στόχο να γεμίσει με αληθινή ολόπλευρη γνώση τις μπαταρίες του μαθητή. Που θα σημάνει στέρεο υπόβαθρο βασικών γνώσεων, ικανότητα ανάπτυξης λογικών συσχετίσεων, αφαιρετική ικανότητα, κριτική σκέψη, συνεχή ορθολογικό και κατανοητό λόγο. Kαι που για ν’ ανθίσει – η ολόπλευρη γνώση – απαιτεί, πέρα από την απλόχερη κρατική χρηματοδότηση για την ανάπτυξη υλικοτεχνικής υποδομής, και κατάλληλα σχολικά εγχειρίδια και αναλυτικοσυνθετική μέθοδο και πείραμα και ομαδικό πνεύμα και ένα βαθύ αίσθημα ελευθερίας, δημοκρατίας και σεβασμού στην προσωπικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών.
Γιούλα Γκεσούλη
