Σημεία από το περιεχόμενο της προκαταρκτικής μελέτης του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δημοσίευσε η «Αυγή» την περασμένη Κυριακή 12 του Φλεβάρη (συντάκτης: Κωστοπούλου Μίνα). Η μελέτη του ΟΟΣΑ παρουσιάζεται χωρίς σχόλια, γίνονται δε αναφορές του τύπου «η προηγούμενη έκθεση του 2011 υπήρξε ιδιαίτερα σκληρή», «κρίνοντας από την τελευταία μελέτη του το 2011 κανείς θα δυσκολευόταν να πιστέψει ότι η έκθεση του 2016 ζητάει “επένδυση στην παιδεία“, χωρίς να αναφέρεται σε περικοπές», γεγονός που υποδηλώνει, εμμέσως πλην σαφώς, ότι η τωρινή έκθεση του ιμπεριαλιστικού Οργανισμού για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, αποτιμάται με θετικό τρόπο από την εφημερίδα των συριζαίων.
Θυμίζουμε ότι το υπουργείο Παιδείας είχε ζητήσει νέα έκθεση από τον ΟΟΣΑ, μιας κα η προηγούμενη έκθεση δεν μπορούσε «να αξιολογηθεί με γραμμικό τρόπο», αφού «αναφερόταν σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα προ κρίσης» (Ν. Φίλης, τέως υπουργός Παιδείας). Μάλιστα, υπουργείο και εμπειρογνώμονες του ΟΟΣΑ συμφώνησαν να εργαστούν από κοινού, ώστε να καταστρωθεί το στρατηγικό σχέδιο του «περαιτέρω εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος».
Η προκαταρκτική μελέτη του ΟΟΣΑ (όπως και η προηγούμενη έκθεση του 2011) απεκάλυψε το αντιδραστικό περιεχόμενο των προτεινόμενων αλλαγών, τις οποίες αντιπαλεύει χρόνια τώρα το εκπαιδευτικό κίνημα, ώστε να μην πέσει ό,τι έχει απομείνει από το δημόσιο σχολείο στα νύχια της αγοράς, να μην ιδιωτικοποιηθεί και εμπορευματοποιηθεί η λειτουργία του.
Ο υπουργός Παιδείας Κώστας Γαβρόγλου προσπάθησε να παραπλανήσει τους εκπαιδευτικούς και να διασώσει τη μασκαράτα του «διαλόγου», που είναι, υποτίθεται, σε εξέλιξη, δηλώνοντας ότι «ο ΟΟΣΑ δεν επιβάλλει πολιτικές». Οσα ψέματα, όμως, κι αν επινοήσει ο Γαβρόγλου, η σκληρή πραγματικότητα τον διαψεύδει. Τον διαψεύδουν:
♦ Αυτά που περιλαμβάνει το Μνημόνιο-3. Σύμφωνα με αυτό «Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016, την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011». «Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ» και θα καλύπτει τις εξής κατευθύνσεις:
• την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου»·
• τα περιθώρια για περαιτέρω εξορθολογισμό (τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων)·
• τη λειτουργία και τη διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης·
• την αποδοτικότητα και την αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων·
• τους δεσμούς μεταξύ έρευνας και εκπαίδευσης, καθώς και τη συνεργασία μεταξύ πανεπιστημίων, ερευνητικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων με σκοπό την ενίσχυση της καινοτομίας και της επιχειρηματικότητας·
• την αξιολόγηση των σχολείων και των εκπαιδευτικών, καθώς και τη διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα.
♦ Το ίδιο το πόρισμα της Επιτροπής Μορφωτικών Υποθέσεων της Βουλής (Επιτροπή Γαβρόγλου) της οποίας υπήρξε πρόεδρος ο σημερινός υπουργός Παιδείας, καθώς και το περιεχόμενο των συνεχών δηλώσεων του Γαβρόγλου για την αυτονομία της σχολικής μονάδας σε όλα τα επίπεδα, παιδαγωγική, διοικητική, οικονομική, που θα έχει σαν αποτέλεσμα την αναζήτηση «πόρων» από τρίτους, την ιδιωτικοποίηση πλευρών της λειτουργίας της και την κατηγοριοποίηση μαθητών-εκπαιδευτικών-σχολείων, την αποκέντρωση, την επαναφορά της αυτοαξιολόγησης-αξιολόγησης, την ένταση των ταξικών φραγμών με τη δημιουργία ενός αριστοκρατικού Λυκείου για λίγους κι εκλεκτούς απόλυτα εξειδικευμένου και υποταγμένου στην προσπάθεια εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, κ.λπ.
♦ Η πρόταση του κρατικού Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής για τις αλλαγές στο Λύκειο, που κινείται στην ίδια κατεύθυνση.
♦ Ολη η πολιτική του υπουργείου Παιδείας: «Κόφτης» στην Παιδεία με κάθε μέσο (κάλυψη των κενών με αναπληρωτές και ωρομίσθιους, μηδενικοί μόνιμοι διορισμοί, Ενιαίος Τύπος Ολοήμερου Δημοτικού και Νηπιαγωγείου, μείωση ωρών λειτουργίας, αύξηση διδακτικού ωραρίου εκπαιδευτικών, δεύτερες και τρίτες αναθέσεις μαθημάτων, συγχωνεύσεις-καταργήσεις τμημάτων, αυστηροποίηση των όρων εγγραφής στο Ολοήμερο και στη λειτουργία τμημάτων Ομάδων μαθημάτων Προσανατολισμού, κ.ά.), νέο φτιασίδωμα της τεχνικοεπαγγελματικής εκπαίδευσης, γενίκευση της μαθητείας, κ.λπ.
Η προκαταρκτική μελέτη του ΟΟΣΑ, σύμφωνα με το δημοσίευμα της Αυγής, περιλαμβάνει τα εξής:
«1. Αποκέντρωση και ανάπτυξη επαγγελματικής αυτονομίας
Ο ΟΟΣΑ προτείνει ενίσχυση της σχολικής αυτονομίας, χαλάρωση του κεντρικού έλεγχου σε επίπεδο προσωπικού, προγραμμάτων σπουδών και εκτέλεσης του προϋπολογισμού, λογοδοσία των τοπικών υπευθύνων για την εκπαίδευση. Για τον ΟΟΣΑ “είναι κοινός τόπος ότι η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας πρέπει να επανεισαχθεί μαζί με κάποιας μορφής εξωτερική αναφορά”.
Ο οργανισμός πάντως δεν προσδιορίζει πώς θα γίνεται αυτό, παρά μόνο όταν αναφέρει ότι τα σχολεία οφείλουν να λογοδοτούν στο μέλλον εφόσον παίρνουν επιπλέον χρηματοδότηση -όπως προτείνει- για την κάλυψη αναγκών για τους μαθητές που έχουν ανάγκη. Υπογραμμίζεται η σημασία να ενισχυθεί η εμπιστοσύνη σε μια τέτοια διαδικασία και τα σχολεία να είναι προσανατολισμένα στις ανάγκες των μαθητών».
Συμπέρασμα: Η αυτονομία της σχολικής μονάδας συνεπάγεται τη διάσπαση του ενιαίου χαρακτήρα των προγραμμάτων σπουδών. Συνεπάγεται επίσης διαφορετική ανά σχολείο χρηματοδότηση και συνδέεται με την αυτοαξιολόγηση και την αξιολόγηση, που θα είναι και εξωτερική.
Ολα αυτά οδηγούν με μαθηματική ακρίβεια:
♦ Στην κατηγοριοποίηση των σχολικών μονάδων (άλλα προγράμματα σπουδών για την «πλέμπα» των σχολείων των υποβαθμισμένων περιοχών και άλλα για την ελίτ των μαθητών) και την αποθέωση του ταξικού διαχωρισμού. Απορρίπτεται η προοδευτική και αριστερή αντίληψη ότι όλα τα παιδιά πρέπει να είναι αποδέκτες του συσσωρευμένου πλούτου των γνώσεων και του πολιτισμού της ανθρωπότητας, ώστε να αναπτυχθεί ολόπλευρα η προσωπικότητά τους και να αναδειχθούν οι ιδιαίτερες κλίσεις και ικανότητές τους και ότι αυτό αποτελεί υποχρέωση της πολιτείας, που πρέπει να την εκπληρώνει με οργανωμένο και συστηματικό τρόπο. Αντ’ αυτής προτείνονται προγράμματα σπουδών ανά σχολείο «α λα καρτ», σύμφωνα με τις «ιδιαίτερες ανάγκες» των μαθητών τους, δηλαδή προγράμματα ανάπτυξης συγκεκριμένων γνώσεων και δεξιοτήτων, που καθορίζονται από την ταξική προέλευση των μαθητών και από το πώς προδιαγράφει το αστικό σχολείο τη μελλοντική ένταξή τους στην αγορά εργασίας.
♦ Στην ιδιωτικοποίηση πλευρών της λειτουργίας των σχολείων, που θα αναγκαστούν να προσφύγουν σε αναζήτηση «ίδιων πόρων», προκειμένου να ικανοποιήσουν τις ανάγκες λειτουργίας τους, που είναι πολλές και ανελαστικές, εφόσον, βέβαια, μιλάμε για πραγματικές ανάγκες (η διαφοροποιημένη χρηματοδότηση, που πάει «πακέτο» με τα διαφοροποιημένα προγράμματα αφήνει ανοικτό το δρόμο σ’ αυτή την εξέλιξη).
♦ Στην αποθέωση της πειθάρχησης και της υποταγής (αυτοαξιολόγηση-αξιολόγηση και από εξωτερικούς αξιολογητές).
«2. Αποκέντρωση των προϋπολογισμών και βασικές προτεραιότητες
Προτείνεται μετακύλιση της ευθύνης για την κατανομή των προϋπολογισμών σε τοπικό – περιφερειακό επίπεδο με τρόπο που θα λάβει υπόψη πώς το εκπαιδευτικό προσωπικό είναι κατανεμημένο στα διάφορα σχολεία. Στόχος είναι η σύνδεση της εκπαίδευσης με τις τοπικές κοινωνίες και τις ανάγκες τους.
Σε μακροπρόθεσμο ορίζοντα ο ΟΟΣΑ συστήνει να υπάρξει πρόβλεψη για τη χρηματοδότηση των σχολείων με βάση έναν μαθηματικό τύπο που θα αποδίδει προτεραιότητα στην προσχολική εκπαίδευση και φροντίδα (όπως επισημαίνει, στις ηλικίες μέχρι 3 ετών μόλις το 20% των παιδιών πήγαιναν σε βρεφονηπιακούς σταθμούς το 2011 και το 76% των παιδιών πήγαιναν σε παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο το 2012 σε σχέση με τον ευρωπαϊκό μέσο όρο του 96%).
Μάλιστα, φέρνει ως παράδειγμα εκείνο της Χιλής. Στο κεφάλαιο αυτό ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στο γεγονός ότι το μισθολογικό κόστος ανέρχεται στο 85% των προϋπολογισμών της εκπαίδευσης, χωρίς ωστόσο να κάνει κάποια συγκεκριμένη σύσταση».
Συμπέρασμα: Η αποκέντρωση υπήρξε πάντα το αγαπημένο σλόγκαν όλων των αστικών κυβερνήσεων. Είναι ο εύσχημος τρόπος να αποδεσμευτεί το αστικό κράτος από τις υποχρεώσεις του και να φορτώσει το κόστος, μέσω της διαχείρισης της εκπαίδευσης από τις λεγόμενες «τοπικές κοινωνίες», τους χρεωκοπημένους δήμους δηλαδή, στις πλάτες της εργαζόμενης κοινωνίας. Είναι επίσης ένας τρόπος να ευλογηθεί η ανάμειξη των τοπικών παραγόντων, των επιχειρηματιών κ.λπ. στη σχολική πραγματικότητα (διαμόρφωση ενός μέρους των προγραμμάτων σπουδών ανάλογα με τα επιχειρηματικά συμφέροντα της περιοχής, χρηματοδότηση ανάλογα με τις δυνατότητες των δήμων, αύξηση των «ανταποδοτικών τελών» που επιβαρύνουν τους πολίτες και εμπλοκή των καπιταλιστών στη χρηματοδότηση των σχολείων με το αζημίωτο).
Η αναφορά στο μισθολογικό κόστος του προϋπολογισμού για την Παιδεία, το οποίο θεωρείται ιδιαίτερα υψηλό, παραπέμπει καθαρά στην ανάγκη για δραστική μείωσή του. Σημειώνουμε ότι ανάλογη άποψη διατύπωσε πρόσφατα και ο ΣΕΒ στην ειδική έκθεσή του για το εκπαιδευτικό σύστημα (δες προηγούμενο φύλλο της Κόντρας).
«Το παράδειγμα της Χιλής
Στη Χιλή ένα χρηματοδοτικό πρόγραμμα για τους μη προνομιούχους μαθητές και τα σχολεία τους, το Subvenciοn Escolar Preferencial (SEP), εισήχθη το 2008. Οι μεγαλύτερες δαπάνες για την εκπαίδευση κατανέμονταν ανά μαθητή, με κουπόνια που αποδίδονταν στη σχολική μονάδα. Συνοδεύονταν από μέτρα για την εξασφάλιση της ορθολογικής χρήσης των χρημάτων αυτών.
Τα σχολεία που λαμβάνουν κουπόνια υποχρεούνται να καταρτίσουν ένα σχέδιο για τα προγράμματα σπουδών τους, το εκπαιδευτικό κλίμα, τη διαχείριση της χρηματοδότησης, τον θεσμό της σχολικής ηγεσίας. Τα σχολεία SEP έχουν πρόσβαση σε τεχνική βοήθεια μέσω πιστοποιημένων ιδιωτικών παρόχων και ενός συστήματος αξιολόγησης της ποιότητας της εκπαίδευσης».
Συμπέρασμα: Η χρηματοδότηση των σχολείων με «κουπόνια», που υπήρξε πρόταση του αμερικανόθρεφτου Γιωργάκη, επανέρχεται κατά καιρούς. Το κράτος αποδίδει στους γονείς «κουπόνια», που, υποτίθεται, ότι αντιστοιχούν στο κόστος φοίτησης του μαθητή και αυτοί, με τη σειρά τους, τα αποδίδουν στο σχολείο εγγραφής του παιδιού τους. Ετσι, το αστικό κράτος περιορίζει τη χρηματοδότηση των σχολείων στο ελάχιστο δυνατό και αποφεύγει τις δαπάνες σύμφωνα με τις πραγματικές ανάγκες των σχολείων. Περιττό να πούμε ότι το σύστημα αυτό οδηγεί στην κατηγοριοποίηση των σχολείων και στην ιδιωτικοποίηση.
«3. Αναπτύσσοντας εκπαιδευτικούς ηγέτες
Ο ΟΟΣΑ αναφέρεται σε “σχολικούς ηγέτες” με περισσότερες ευθύνες από εκείνες που έχουν σήμερα οι διευθυντές των σχολείων, και την υποχρέωση να λογοδοτούν για τις αποφάσεις τους. Ο θεσμός της “σχολικής ηγεσίας” θα στηρίζεται στη σχολική αυτονομία. Πλέον τα σχολεία θα συνιστούν “οργανισμούς μάθησης”, ανοικτούς στις συνέργειες με τις τοπικές κοινότητες, που θα αξιοποιούν δεδομένα για να αξιολογούν τις επιδόσεις των σχολείων και θα ενθαρρύνουν τη συμμετοχή των γονέων στον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Σήμερα κατά τον ΟΟΣΑ οι διευθυντές των σχολείων δεν απαιτείται να έχουν λάβει την αντίστοιχη εκπαίδευση, επιμόρφωση και ακόμη έχουν περιορισμένες αρμοδιότητες. Ο ρόλος τους, όμως, είναι πολύ σημαντικός κατά τον οργανισμό, ειδικά σε ένα περιβάλλον όπου το εκπαιδευτικό δυναμικό είναι γηρασμένο. Προτείνει διαρκείς επιμορφώσεις και προσανατολισμό τους στην επίλυση καθημερινών πρακτικών προβλημάτων».
Συμπέρασμα: Ο διευθυντής «ηγέτης» και αντίστοιχα η υποβάθμιση του ρόλου του συλλόγου διδασκόντων έχει να κάνει με την προώθηση της «αυτονομίας» της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση. Είναι η απόλυτη έκφραση, χωρίς παρεκκλίσεις, της διοικητικής πυραμίδας, ώστε να εκτελούνται χωρίς αντιρρήσεις οι άνωθεν εντολές και να εφαρμόζονται οι διαδικασίες της αξιολόγησης. Ο διευθυντής-ηγέτης έχει λόγο στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου του και έχει τον κυρίαρχο ρόλο στη διαχείριση των οικονομικών πόρων, στην αναζήτηση πόρων «από τρίτους» και στη διασύνδεση με τους τοπικούς επιχειρηματίες.
«4. Αναπτύσσοντας μεθόδους και ικανότητες αξιολόγησης
Ο ΟΟΣΑ παρατηρεί εδώ ότι στην Ελλάδα υπάρχουν λίγες μόνο εθνικές αξιολογήσεις των μαθητών, ωστόσο ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά σε ιδιαίτερα μαθήματα και φροντιστήρια, λόγω του συστήματος εισαγωγής στην Τριτοβάθμια. Προτείνονται περισσότερες διαδικασίες αξιολόγησης επί των επιδόσεων των σχολείων (κατ’ αναλογία του διεθνούς διαγωνισμού PISA για την αξιολόγηση των μαθητών), αλλά και συγκέντρωση κοινωνικών και οικονομικών στατιστικών και δεδομένων για τους μαθητές και τα σχολεία, προκειμένου να ενισχυθεί η λήψη αποφάσεων.
Η Τσεχία, η Ισλανδία, η Ιρλανδία, η Σουηδία και η Εσθονία το κάνουν. Για τον ΟΟΣΑ κρίνεται σημαντικό να συμμετέχουν οι δάσκαλοι στις πολιτικές και πρακτικές της αξιολόγησης, ώστε να μην αντιλαμβάνονται την αξιολόγηση ως κάτι ξένο και τιμωρητικό».
Συμπέρασμα: Ο ΟΟΣΑ προτείνει την έμφαση στην ανάπτυξη δεξιοτήτων στους μαθητές, ανάλογα με τις κατά καιρούς ανάγκες της καπιταλιστικής αγοράς, δεξιότητες που θα αξιολογούνται μέσω των διάφορων διεθνών διαγωνισμών αποτίμησης. Κρίνει, επίσης, ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να περάσουν τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης ή να έχουν λόγο π.χ. στην αξιολόγηση των μαθητών τους ή την αξιολόγηση των πεπραγμένων της πολιτείας στην εκπαίδευση, ώστε να μη νομίζουν ότι η αξιολόγησή τους έχει τιμωρητικό χαρακτήρα, αλλά να θεωρούν ότι αυτή αποτελεί μέρος ενός γενικότερου συστήματος αποτίμησης-λογοδοσίας, για το καλό της δημόσιας εκπαίδευσης.
Τα ίδια ακριβώς επικαλείται και το πόρισμα της επιτροπής Γαβρόγλου και ο ίδιος ο υπουργός όπου βρεθεί και όπου σταθεί, ο οποίος διατείνεται ότι στόχος είναι μόνο η αυτοαξιολόγηση. Ο Γαβρόγλου αυτοδιαψεύδεται όχι μόνο γιατί αυτή ήταν η πρακτική όλων των προηγούμενων υπουργών Παιδείας, που επιχείρησαν την επαναφορά της αξιολόγησης, αλλά και μέσα από τα λεγόμενά του: «Το τι θα γίνει με την αξιολόγηση του υπόλοιπου εκπαιδευτικού προσωπικού -πλην των 20.000 στελεχών- δεν είναι θέμα που το συζητάμε. Δεν είναι θέμα. Το υπόλοιπο εκπαιδευτικό προσωπικό θα πάρει μέρος στην αξιολόγηση των στελεχών, θα πάρει μέρος στην αυτοαξιολόγηση του σχολείου. Ας δούμε όλα αυτά τα αποτελέσματα, ας τα μελετήσουμε κλπ και θα δούμε ποιο θα είναι το επόμενο βήμα. Δεν ξέρουμε. Δεν σημαίνει ότι όταν ολοκληρωθούν αυτά πάμε στους εκπαιδευτικούς. Δεν είναι αυτή η σειρά. Μπορεί να ξαναπάμε στις αυτοαξιολογήσεις».
Κοντολογίς, η αυτοαξιολόγηση είναι ο φερετζές της αξιολόγησης, που στον καπιταλισμό θα έχει πάντα τιμωρητικό χαρακτήρα και αυτό διαφαίνεται καθαρά από την κείμενη νομοθεσία. Ο τιμωρητικός χαρακτήρας θα αφορά κυρίως τους εκπαιδευτικούς που συγκρούονται σθεναρά με την αστική ιδεολογία και αντιστέκονται στα νομοθετήματα και τις πράξεις που προωθούν τα συμφέροντα της αστικής τάξης στην εκπαίδευση. Οι άλλοι, που θα κρίνονται απλώς «επαρκείς», θα φυτοζωούν, θα επιβιώνουν με το διαρκές άγχος της διατήρησης της θέσης τους και του μισθού τους, θα γίνονται οσφυοκάμπτες και σημαιοφόροι του περιεχομένου και του ρόλου του αστικού σχολείου.
«5. Η ανάπτυξη των ολοήμερων σχολείων
Ο ΟΟΣΑ εξαίρει τη μεταρρύθμιση του Ενιαίου Ολοήμερου Νηπιαγωγείου και Ενιαίου Ολοήμερου Δημοτικού Σχολείου και μάλιστα ζητάει να επεκταθεί με προσανατολισμό στους μαθητές ευάλωτων κοινωνικών ομάδων.
Προτείνει να ενισχυθούν οι δεξιότητες των εκπαιδευτικών, για να διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά· ακόμη οι πιο έμπειροι εκπαιδευτικοί να δουλεύουν στα σχολεία με τις επιτακτικότερες ανάγκες με καλύτερες αποδοχές. Για τον ΟΟΣΑ οι νέοι εκπαιδευτικοί ίσως να πρέπει να διδάσκουν λιγότερο σε σχέση με τους μεγαλύτερους, κάτι που δεν συμβαίνει στην Ελλάδα, όπως και στις περισσότερες χώρες – μέλη του. Πάντως στην Ελλάδα συνολικά οι ώρες εργασίας των εκπαιδευτικών έχουν αυξηθεί σε κάθε βαθμολογικό επίπεδο».
Συμπέρασμα: Ο ΟΟΣΑ επαινεί τον «κόφτη» στην Παιδεία που επιτεύχθηκε με το θεσμό του Ενιαίου Τύπου Ολοήμερου Δημοτικού και Νηπιαγωγείου. Ανοίγει επίσης θέμα περαιτέρω αύξησης του διδακτικού ωραρίου των εκπαιδευτικών και καθιέρωσης μισθολογικών διαφορών στους εκπαιδευτικούς, ανάλογα με το πώς αυτοί «διαχειρίζονται την αύξηση του ωραρίου αποτελεσματικά» και αν εργάζονται («οι πιο έμπειροι») «στα σχολεία με τις επιτακτικότερες ανάγκες».
«6. Μετα-δευτεροβάθμια Εκπαίδευση: Ζητήματα διακυβέρνησης, αυτονομίας και σχέσεων μεταξύ διαφορετικών επιπέδων
Ο οργανισμός παρατηρεί ότι στην Τριτοβάθμια Εκπαίδευση το 2010 υπήρξε οριζόντια περικοπή του προϋπολογισμού κατά 30%, που συνεχίστηκε και τα επόμενα χρόνια, ενώ αποδυναμώθηκαν πλήρως οι δεσμοί μεταξύ Μεταδευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας. Προτείνει να ενισχυθούν η επαγγελματική εκπαίδευση, να ενισχυθεί η μαθητεία και οι δυνατότητες πρακτικής άσκησης, να μεταβληθεί ο τρόπος πρόσβασης στην Τριτοβάθμια (δεν συγκεκριμενοποιεί) και να γίνει αναδιάταξη του ακαδημαϊκού χάρτη, ώστε τα ΤΕΙ να ανταποκριθούν στον αρχικό ρόλο τους όσον αφορά την επικέντρωση στην αγορά εργασίας.
Εδώ ο ΟΟΣΑ αναφέρεται στην πολυδιάσπαση του ακαδημαϊκού χάρτη λόγω τοπικών πολιτικών πιέσεων, παρά εξαιτίας της φοιτητικής ζήτησης, και χαρακτηρίζει τα ΤΕΙ “αδιαφοροποίητο σύνολο πανεπιστημιακών ιδρυμάτων δεύτερης κατηγορίας”. Ακόμη προτείνει να δοθεί περαιτέρω χρηματοδότηση σε φοιτητές αδύναμων κοινωνικών ομάδων, κατά το παράδειγμα της Δανίας».
Συμπέρασμα: Η πρόταση του ΟΟΣΑ συμπίπτει απόλυτα με όσα πράττουν και σχεδιάζουν οι συριζαίοι:
♦ Στη λεγόμενη τεχνικοεπαγγελματική εκπαίδευση (νέο φτιασίδωμά της, ώστε να γίνει περισσότερο ελκυστική και να περιοριστεί αποφασιστικά η τάση για σπουδές στο Πανεπιστήμιο, διατήρηση των δυο τύπων Λυκείου -Γενικού και Επαγγελματικού-, γενίκευση της μαθητείας.
♦ Στο σχεδιασμό του Ενιαίου Χώρου Τριτοβάθμιας Εκπαίδευσης και Ερευνας. Πρόκειται για την αναδιάταξη των ΤΕΙ. Η αξιολόγηση των ΤΕΙ θα οδηγήσει κάποια από αυτά να μπορούν να έχουν διδακτορικά, κάποια να συνεργάζονται πιο συστηματικά με τα ΑΕΙ και κάποια να παρέχουν αμιγώς τεχνική εκπαίδευση. Κοντολογίς, η διαδικασία αυτή, όταν και εάν γίνει, θα έχει συγχωνεύσεις-καταργήσεις, αναβάθμιση και υποβάθμιση.
«Το δανικό “ταξίμετρο”
Η Δανία, για να ενθαρρύνει τους φοιτητές να ολοκληρώσουν τις σπουδές τους στην Τριτοβάθμια, εισήγαγε το σύστημα “του ταξίμετρου“ τη δεκαετία του 1990: η κρατική επιχορήγηση κατανέμεται στα ιδρύματα ανάλογα με τον αριθμό των φοιτητών που ολοκληρώνουν επιτυχώς τις εξεταστικές. Οι επιχορηγήσεις αυτές είναι ανεξάρτητες από τις πάγιες για τις ανελαστικές δαπάνες των ιδρυμάτων.
Σύμφωνα με τον ΟΟΣΑ οδήγησαν τα ιδρύματα στο να παρέχουν κίνητρα και αναβαθμισμένες υπηρεσίες στους φοιτητές. Η Εσθονία και η Φινλανδία έχουν παρόμοια συστήματα».
Συμπέρασμα: Το μέτρο συνδέεται με την αξιολόγηση των πανεπιστημιακών ιδρυμάτων βάσει διαφόρων κριτηρίων (π.χ. επιτυχής ολοκλήρωση των εξεταστικών από τους φοιτητές).
Πολλές φορές έχουμε γράψει ότι ο σκληρός ανταγωνισμός των πανεπιστημίων, έχει ως αποτέλεσμα τη διεθνή κατάταξή τους σε λίστες. Η κατάταξη αυτή είναι κοροϊδία, γιατί πρώτον, λαμβάνει υπόψη της δεδομένα από έναν πολύ μεγάλο αριθμό ιδρυμάτων όλου του κόσμου, με εντελώς διαφορετικά καθεστώτα λειτουργίας και δεύτερον, γιατί τα κριτήρια κατάταξης είναι αυθαίρετα και ποσοτικά (π.χ. ποια είναι η συμμετοχή των αποφοίτων σε διεθνείς διαγωνισμούς, πόσοι από τους καθηγητές είναι καταξιωμένοι με βραβεία, πόσο «δημοφιλή» είναι τα ιδρύματα στους καθηγητές παγκοσμίως, δηλαδή αν μπορούν να τους προσελκύουν για δουλειά με παχυλούς μισθούς, σε ποιο βαθμό ικανοποιούν τα αιτήματα των καπιταλιστών, πόσο «καλούς» φοιτητές (με τον τρόπο που εννοεί ο καπιταλισμός το «καλός») διαθέτουν, αν έχουν μεγάλη παραγωγή «αποδοτικής» έρευνας (δηλαδή έρευνας κατά παραγγελία καπιταλιστικών επιχειρήσεων), αν έχουν δημιουργήσει παραρτήματα σε άλλες χώρες, κ.λπ.).
Το βασανιστικό, όμως, ερώτημα που οφείλουν να βάλουν όσοι τοποθετούνται από την πλευρά των λαϊκών συμφερόντων είναι τι κόστος έχουν αυτές οι σπουδές (ακόμα και υψηλού επιπέδου); Σε ποιους απευθύνονται; Σε παιδιά από τα φτωχολαϊκά στρώματα ή μόνο σε μια ελίτ από τους κόλπους της αστικής τάξης;
Η δε δημοσιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης γεννά αναπόφευκτα την κατηγοριοποίηση των Πανεπιστημίων, την κατάταξη και «βαθμολόγησή» τους, έστω και μέσα στην ίδια την πανεπιστημιακή κοινότητα και την κοινωνία. Ειδικά η τελευταία -και εδώ αναφερόμαστε στην εργαζόμενη κοινωνία- εθίζεται να αποδέχεται αποτελέσματα, των οποίων τις προϋπάρχουσες διαδικασίες και τα κριτήρια αγνοεί, διαμορφώνοντας έτσι μια στρεβλή εικόνα για την ποιότητα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, που φυσικά δεν έχει να κάνει σε τίποτε με τα δικά της ταξικά συμφέροντα.
Γιούλα Γκεσούλη
