Η ξεφτίλα της περίφημης «δημόσιας διαβούλευσης» και της απομόνωσης της πολιτικής ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας από κάθε στήριγμα (πανεπιστημιακές σύγκλητοι, ΤΕΙ, ΟΛΜΕ, ΔΟΕ)! Πρόκειται για την ανάθεση διεξαγωγής γκάλοπ στην εταιρία GRO-ΕΡΕΥΝΑ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΑΕ, προκειμένου να διερευνηθεί η «κοινή γνώμη» «επί ζητημάτων Λυκείου-Λυκειακής Εκπαίδευσης». Με τέτοιες γελοιότητες προσπαθεί πια η ηγεσία του υπουργείου να ασκήσει πολιτική και να νομιμοποιήσει τις αλλαγές που θα επιφέρει στο Λύκειο. Η νέα «μεταρρύθμιση» φαίνεται πως τελικά παίρνει αναβολή (τα χρονικά περιθώρια του γκάλοπ είναι 50 ημέρες), με τόσα μέτωπα ανοιχτά και το άει σιχτίρ που δέχθηκε το «σχέδιο διαβούλευσης» για τα Πανεπιστήμια και τα ΤΕΙ, ομαδικά από τις πανεπιστημιακές συγκλήτους, τους συλλόγους ΔΕΠ και τη σύνοδο των προέδρων ΤΕΙ. Οι τακτικίστικοι χειρισμοί, βέβαια, του υπουργείου Παιδείας δεν έχουν και τόση σημασία. Σημασία έχει ο πυρήνας των αλλαγών, που επανειλημμένα παρουσιάστηκε από τη Διαμαντοπούλου, αλλά και τον Παπανδρέου.
Και οι δύο έχουν κάνει λόγο για «βελτίωση των ικανοτήτων για τον 21ο αιώνα», για ένα «εκπαιδευτικό σύστημα ανταγωνιστικό στο πλαίσιο της Ευρωπαϊκής Ενωσης και στο διεθνή χώρο», που θα διαμορφώνεται με βάση τους «μετρήσιμους» στόχους για την εκπαίδευση και την κατάρτιση που θέτει η ΕΕ και ο ΟΟΣΑ. Οι «εκπαιδευτικοί στρατηγικοί στόχοι» που μπαίνουν στο «σχέδιο δράσης» του υπουργείου Παιδείας, στο πλαίσιο του «νέου σχολείου» είναι: α) «Η προώθηση της διά βίου μάθησης», δηλαδή η σκόπιμη ταύτιση της εκπαίδευσης με την κατάρτιση, η προσφορά φθηνής και ευέλικτης γνώσης προσαρμοσμένης απόλυτα στις εφήμερες ανάγκες της καπιταλιστικής αγοράς, που αναπόφευκτα γεννά συνεχώς την ανάγκη για «επανακατάρτιση». β) «Η βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης». Η πολυδιαφημισμένη «ποιότητα» ουδεμία σχέση έχει με την ολόπλευρη μόρφωση, στην οποία δε γίνεται η παραμικρή νύξη, έστω για τα μάτια. Αντίθετα, ο μαθητής πρέπει να αποκτήσει τη δεξιότητα του προφορικού και γραπτού χειρισμού της ελληνικής γλώσσας ως μέσου επικοινωνίας και σε πρώτη φάση μιας ξένης γλώσσας (των Αγγλικών) και βασικές γνώσεις στα μαθηματικά, τις φυσικές επιστήμες και τη χρήση της ψηφιακής τεχνολογίας, ώστε να μπορεί ως αυριανός εργαζόμενος να ανταποκριθεί στις ανάγκες της καπιταλιστικής αγοράς. Η «ποιότητα» αναφέρεται επίσης στην περικοπή της ύλης, στα «ευέλικτα, διαφοροποιημένα» προγράμματα, που θα διαμορφώνονται με την παρέμβαση των «τοπικών κοινωνιών», που εκπροσωπούνται από επιχειρηματίες, περιφερειάρχες, δημαρχαίους και τα ρέστα, στην «αρμονική σύνδεση με τη νέα αρχιτεκτονική της αυτοδιοίκησης», με μεταφορά νέων αρμοδιοτήτων στους καλλικρατικούς δήμους και πρόσθετα χαράτσια στους δημότες για την προσφορά των νέων υπηρεσιών, στην επιβολή της αξιολόγησης, που θα βασίζεται στις «επιδόσεις» των μαθητών σε διεθνείς αξιολογήσεις (π.χ. PISA), στα αποτελέσματα της φοίτησης-επίδοσης των μαθητών (προαναγγέλλεται μαραθώνιος αξιολογικών κρίσεων και εξετάσεων πανελλαδικού χαρακτήρα), στην προώθηση της «καινοτομίας», στην εξεύρεση πόρων (οικονομικών και ανθρώπινων) για τη στήριξη της υλικοτεχνικής υποδομής, στην υλοποίηση του προγράμματος «χωρίς απώλεια διδακτικών ωρών» (φωτογραφίζονται οι καταλήψεις, οι μαθητικές κινητοποιήσεις, οι απεργίες των εκπαιδευτικών), κ.λπ. γ) «Η προαγωγή της κοινωνικής συνοχής και της ενεργούς συμμετοχής στα κοινά». Πρόκειται για τον εκμαυλισμό των συνειδήσεων της νεολαίας, για την ενσωμάτωσή της στο σύστημα για την υποταγή της, δ) «Η ενίσχυση της καινοτομίας, της δημιουργικότητας και του επιχειρηματικού πνεύ-ματος». Κοντολογίς, ο νέος πρέπει να κατακτά τις «αξίες» του καλού επιχειρηματία, όχι φυσικά για να γίνει τέτοιος μεθαύριο, αλλά για ν’ αποκτήσει όλα τα χαρακτηριστικά του υποταγμένου εργαζόμενου στις ακόρεστες για μέγιστο κέρδος ορέξεις του καπιταλιστή, ε) «Ο επαναπροσδιορισμός της σχέσης του εκπαιδευτικού με την εκπαίδευση». Πρόκειται για σαρωτικές αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις των εκπαιδευτικών, που έχουν περάσει σαν οδοστρωτήρας πάνω απ’ τις ζωές τους και την εργασία τους. Εκπαιδευτικοί-εργάτες γαλέρας (αναπληρωτές μειωμένου ωραρίου, ωρομίσθιοι), ανύπαρκτοι μόνιμοι διορισμοί, διορισμοί με ευθύνη των Διευθύνσεων σε επίπεδο νομού, ενεργοποίηση του θεσμού του «δόκιμου εκπαιδευτικού» με διετή θητεία, «μέντορες» που θα αξιολογούν και θα έχουν λόγο στη μονιμοποίηση, κ.λπ.
Πάνω σ’ αυτό το έδαφος δόθηκαν και τα χαρακτηριστικά του «νέου Λυκείου». Παπανδρέου, Διαμαντοπούλου και σία, βάζουν τέλος στις «αγκυλώσεις του παρελθόντος» και περιγράφουν ωμά ένα σχολείο της απόλυτης εξειδίκευσης, υποταγμένο στις «νέες συνθήκες», στις «νέες ανάγκες», που διαμορφώνουν το κεφάλαιο και η αγορά εργασίας και στις εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο.
Σύμφωνα με όσα δήλωσε η Διαμαντοπούλου, το «νέο Λύκειο» θα έχει ολίγιστα υποχρεωτικά μαθήματα (τέσσερα τον αριθμό), στα οποία οι ώρες θα διπλασιαστούν και περισσότερα επιλογής. Τα παραπάνω, σε συνδυασμό με το γεγονός ότι ο σχολικός χρόνος δεν είναι απεριόριστος, ούτε οι αντοχές του μαθητή, ο οποίος θα υφίσταται καθηλωμένος την από καθέδρας διδασκαλία, μας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι πάμε σ’ ένα σχολείο προσανατολισμένο στην απόλυτη εξειδίκευση, όπου και «με τη βούλα» πια τα «περιττά» γνωστικά αντικείμενα πετάγονται στον κάλαθο των αχρήστων.
Το παιδί των 15-16 ετών στερείται από τη στοιχειώδη έστω επαφή με ευρύτερο κύκλο γνώσεων και υποχρεούται σε πρόωρη επιλογή (που είναι εν πολλοίς και επιλογή ζωής), με το γελοίο επιχείρημα, ότι δήθεν έτσι του παρέχεται η δυνατότητα της «εμβάθυνσης». Σκόνη έχει γίνει πια ο «αυτόνομος» χαρακτήρας του Λυκείου, μιας και ο κατακερματισμός αυτός σε «αυτόνομες διαδρομές» των μαθητών είναι κάθετος. Αποθεώνεται, λοιπόν, η διαμόρφωση ανθρώπων της μερικής δεξιότητας, ενώ ως παράγωγο ενισχύεται η διαφοροποίηση των μαθητών, με βάση την ταξική τους προέλευση, η οποία καθορίζει αποφασιστικά και «τα ενδιαφέροντα» και τις «προτιμήσεις» τους. Χτίζονται έτσι οι κατηγορίες των μελλοντικών επιτυχόντων-αποτυχόντων στα Πανεπιστήμια, με χτυπήματα κάτω από τη μέση, μπαίνουν δηλαδή τα λιθαράκια για την ανακοπή της τάσης της εργαζόμενης κοινωνίας για πανεπιστημιακή μόρφωση. Χωρίς καμιά αναστολή, τελειώνοντας το μύθο της γενικής παιδείας, η Διαμαντοπούλου δήλωσε ότι πάμε σ’ ένα σύστημα, που προσιδιάζει στο Ιντερνάσιοναλ Μπακαλορεά. Οι εισαγωγικές εξετάσεις για το Πανεπιστήμιο θα διεξάγονται σε εθνικό επίπεδο κεντρικά και τα Πανεπιστήμια θα ορίζουν τους όρους (μαθήματα και συντελεστές βαρύτητας) που θα λαμβάνονται υπόψη για την εισαγωγή των φοιτητών σ’ αυτά. Για την εισαγωγή θα λαμβάνεται υπόψη και η βαθμολογία των τάξεων του Λυκείου (προφανώς θα καθιερωθούν και άλλες πανελλαδικού τύπου εξετάσεις για να διασφαλίζεται η «αντικειμενικότητα»).
Πάντα πρόθυμοι στα κελεύσματα του κεφαλαίου, ξενόδουλοι ως το κόκαλο Παπανδρέου, Διαμαντοπούλου, Πανάρετος και σία αθροίζουν στη «μεταρρύθμισή» τους ό, τι πιο αντιδραστικό και νεοφιλελεύθερο μέτρο ισχύει ή έγινε απόπειρα να εφαρμοστεί στην ΕΕ και στις ΗΠΑ. Τα όσα περιγράφονται σε δυο άρθρα της ελληνικής έκδοσης της «Monde diplomatique» (Νο 664/14 Νοεμβρίου 2010) είναι πολύ αποκαλυπτικά για τα «πρότυπα» που έχουν ως κορόνα οι ως άνω θλιβεροί αντιγραφείς.
Οι δεξιότητες απειλούν τη γνώση στην ΕΕ
Ο τίτλος ανήκει σε άρθρο του NICO HIRTT. Ιδού χαρακτηριστικά αποσπάσματα:
«Ο εκπαιδευτικός προβληματισμός της Ανδρούλας Βασιλείου, της κύπριας επιτρόπου εκπαίδευσης, συμπυκνώνεται σε μερικές φράσεις: ‘’Να βελτιώσουμε τις δεξιότητες και την πρόσβαση στην εκπαίδευση, εστιάζοντας στις ανάγκες των αγορών, να βοηθήσουμε την Ευρώπη στον παγκοσμιοποιημένο ανταγωνισμό, να εξοπλίσουμε τους νέους για τη σημερινή αγορά εργασίας και να απαντήσουμε στις συνέπειες της οικονομικής κρίσης’’.
Η Βασιλείου συνοψίζει εύστοχα τις αντιλήψεις των ευρωπαίων ηγετών, οι οποίοι, εδώ και δεκαπέντε χρόνια, θεωρούν ότι πρωταρχική αποστολή του σχολείου είναι να υποστηρίζει τις αγορές και ότι τη λύση στα προβλήματα της ανεργίας και των ανισοτήτων θα δώσει η σύνδεση ανάμεσα στην εκπαίδευση και τις ‘’ανάγκες της οικονομίας’’». Στη συνέχεια, το άρθρο αναφέρεται στη μεγάλη αύξηση της ζήτησης για «χέρια», δηλαδή για εργάτες εξοπλισμένους με προσόντα, που απαιτούν «μια σύντομη κατάρτιση ‘’πάνω στη δουλειά’’» και στην «πόλωση» που δημιουργείται ανάμεσα στις θέσεις εργασίας που απαιτούν υψηλή εξειδίκευση και είναι ελάχιστες και στις θέσεις χαμηλής εξειδίκευσης που αποτελούν και τη συντριπτική πλειοψηφία και συνεχίζει: «Αυτοί οι μετασχηματισμοί στην αγορά εργασίας, που αντιβαίνουν στη συνηθισμένη ρητορική περί ‘’κοινωνίας της γνώσης’’, έχουν αναπόφευκτα ριζικές συνέπειες στις εκπαιδευτικές πολιτικές. Ο Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης (ΟΟΣΑ) είναι υποχρεωμένος να αναγνωρίσει κυνικά ότι ‘’δεν θα μπορέσουν όλοι να σταδιοδρομήσουν στον δυναμικό τομέα της “νέας οικονομίας” -μάλιστα, οι περισσότεροι δεν θα τα καταφέρουν- και, έτσι, τα σχολικά προγράμματα δεν μπορούν να σχεδιαστούν με βάση την υπόθεση ότι όλοι πρόκειται να φθάσουν μακριά’’. Στη Γαλλία, ο Κλοντ Τελό, πρόεδρος της Επιτροπής Εθνικού Διαλόγου για το Μέλλον του Σχολείου, διατυπώνει την ίδια άποψη στην έκθεση που υπέβαλε το 2004 στον σημερινό πρωθυπουργό Φρανσουά Φιγιόν: ‘’Η έννοια της επιτυχίας για όλους δεν πρέπει να οδηγεί σε παρεξηγήσεις. Σίγουρα δεν σημαίνει ότι το σχολείο πρέπει να προσπαθήσει ώστε να αποκτήσουν όλοι οι μαθητές τα μέγιστα σχολικά προσόντα. Θα δημιουργούσε ψευδαισθήσεις στους εκπαιδευόμενους και, ταυτόχρονα, κοινωνικό παραλογισμό, καθώς τα σχολικά προσόντα δεν θα συνδέονταν πλέον, ούτε καν αόριστα, με τη δομή της αγοράς εργασίας’’.
Το πρόβλημα που τίθεται για τους επίδοξους πολιτικούς προϊστάμενους της εκπαίδευσης είναι το ακόλουθο: Οι δεκαετίες από το 1950 ως το 1980 μας κληροδότησαν μαζικά εκπαιδευτικά συστήματα, όπου οι μαθητές περνούν, ανάλογα με τη χώρα, από οκτώ έως δέκα χρόνια κοινής εκπαίδευσης. Ιστορικά, η κατάσταση αυτή ανταποκρινόταν στην προσδοκία ενός καπιταλισμού της ευημερίας, σε διαρκή και ισχυρή ανάπτυξη, ο οποίος απαιτούσε τη συνεχή άνοδο του εκπαιδευτικού επιπέδου. Να ‘μαστε, όμως, σήμερα, στην εποχή των κρίσεων και της πόλωσης στη ζήτηση προσόντων. Στις συνθήκες αυτές, ποιος μπορεί να είναι ο κοινός εκπαιδευτικός πυλώνας για τους μελλοντικούς τεχνοκράτες, από τη μία πλευρά, και για τους μελλοντικούς εργαζόμενους χαμηλής εξειδίκευσης, από την άλλη; Η απάντηση βρίσκεται στο χαρακτήρα των λεγόμενων ‘’μη εξειδικευμένων’’ νέων θέσεων εργασίας….
Οι σημερινές θέσεις εργασίας για ‘’ανειδίκευτους’’ έχουν την ιδιαιτερότητα ότι απαιτούν πολλές δεξιότητες, αλλά σε ένα επίπεδο αρκετά χαμηλό… Ο κατάλογος των ‘’βασικών δεξιοτήτων’’ που έχει καταρτίσει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και που πρέπει να χρησιμεύσει ως κεντρικός άξονας στη μεταρρύθμιση των εκπαιδευτικών συστημάτων, από το δημοτικό και το γυμνάσιο μέχρι το λύκειο και την πανεπιστημιακή εκπαίδευση, είναι, λίγο πολύ, ο ακόλουθος: ‘’Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα, επικοινωνία σε ξένες γλώσσες, μαθηματικές και βασικές επιστημονικές και τεχνολογικές δεξιότητες, επάρκεια στους αριθμητικούς υπολογι- σμούς, δυνατότητες περαιτέρω μάθησης, κοινωνικές δεξιότητες και αγωγή του πολίτη, πνεύμα πρωτοβουλίας και σεβασμού της επιχείρησης, πολιτιστική ευαισθησία και έκφραση’’.…. Γενικεύοντας την πρόσβαση σε αυτές τις βασικές γνώσεις, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή υπολογίζει να συμπιέσει τους μισθούς προς τα κάτω: ‘’Για ένα δεδομένο επίπεδο ζήτησης, που ανταποκρίνεται σε συγκεκριμένο τύπο δεξιοτήτων, η αύξηση της προσφοράς εργασίας θα έχει ως αποτέλεσμα τη μείωση των πραγματικών μισθών για όλους τους εργαζόμενους που διαθέτουν ήδη τις δεξιότητες αυτές’’. Ο προσανατολισμός σε μια τέτοιου τύπου εκπαίδευση σημαίνει, εξάλλου, και την εξατομίκευση των εκπαιδευτικών διαδρομών. Ο εκπαιδευτικός δεν είναι πλέον επιφορτισμένος με την αποστολή να οδηγεί μια ομάδα-τάξη στη συλλογική κατάκτηση γνώσεων, αλλά, απλώς, να επιτρέπει στους μαθητές να ασκήσουν και να αναπτύξουν τις δεξιότητές τους, ο καθένας με τον δικό του ρυθμό. Πρόκειται, ταυτόχρονα, και για έναν ιδανικό τρόπο να απαλλαγεί η αγορά εργασίας από τους ‘’περιοριστικούς κανόνες’’ που επέβαλαν οι παραδοσιακές μορφές του πτυχίου και των τυπικών προσόντων…».
Οταν η υπουργός κάνει στροφή 180 μοιρών
Το άρθρο με τον παραπάνω τίτλο αναφέρεται στις απόψεις της Diane Ravitch, υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός. Διά στόματος, λοιπόν, μιας πολιτικής εκπροσώπου του συστήματος, ομολογούνται πράγματα, που οι εν Ελλάδι εραστές της αξιολόγησης κρύβουν απεγνωσμένα. Χαρακτηριστικά επίσης είναι και τα σημεία που αναφέρονται στο κραυγαλέα ταξικό εκπαιδευτικό σύστημα των ΗΠΑ.
«Οταν το 1991 ανέλαβα καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός, δεν είχα κάποια κατασταλαγμένη άποψη για το ζήτημα της ‘’ελεύθερης επιλογής’’ στην εκπαίδευση ή για το πώς θα καταστούν οι εκπαιδευτικοί ‘’περισσότερο υπεύθυνοι’’. Ομως, όταν δύο χρόνια αργότερα εγκατέλειψα την κυβέρνηση, υποστήριζα την αρχή της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την αξία του: θεωρούσα ότι οι εκπαιδευτικοί των οποίων οι μαθητές επιτύγχαναν καλύτερα αποτελέσματα έπρεπε να αμείβονται καλύτερα από τους υπόλοιπους. Υποστήριζα, επίσης, τη γενίκευση των τεστ αξιολόγησης τα οποία μου φαίνονταν χρήσιμα, ούτως ώστε να εντοπίζουμε με ακρίβεια ποια σχολεία χρειάζονταν συμπληρωματική βοήθεια. Ετσι, εξέφρασα τον ενθουσιασμό μου όταν, το 2001, το Κογκρέσο ψήφισε έναν νόμο προς αυτήν την κατεύθυνση, τον νόμο NCLB («Νο Child Left Behind», «Κανένα παιδί δεν θα εγκαταλειφθεί στην τύχη του»), και όταν στη συνέχεια, το 2002, ο πρόεδρος Μπους τον έθεσε σε ισχύ με την υπογραφή του.
Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις αυτών των πολιτικών, έχω αλλάξει γνώμη: θεωρώ πλέον ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων… Ο νόμος NCLB απαιτεί από κάθε πολιτεία των ΗΠΑ να αξιολογήσει τις ικανότητες όλων των μαθητών στην ανάγνωση και στις μαθηματικές πράξεις, από το επίπεδο της τρίτης δημοτικού έως εκείνο της δευτέρας γυμνασίου. Στη συνέχεια, τα αποτελέσματα κάθε σχολικής μονάδας αναλύονται σε συνάρτηση με την εθνοτική προέλευση, το επίπεδο γνώσης της αγγλικής γλώσσας, την ενδεχόμενη ύπαρξη αναπηριών ή μαθησιακών δυσκολιών και το εισόδημα των γονέων. Σε κάθε μία από τις ομάδες που συγκροτούνται με αυτόν τον τρόπο, επιβάλλεται να επιτευχθεί, μέχρι το 2014, ποσοστό επιτυχίας 100% στα τεστ. Εάν σε ένα σχολείο, ακόμα και μία μονάχα από αυτές τις ομάδες δεν επιτυγχάνει συνεχείς προόδους προς την εκπλήρωση του στόχου που έχει τεθεί, η σχολική μονάδα υπόκειται σε κυρώσεις, των οποίων η σοβαρότητα αυξάνεται σταδιακά. Την πρώτη χρονιά, το σχολείο δέχεται μια επίπληξη. Την επόμενη, σε όλους τους μαθητές (ακόμα και σε εκείνους που πέτυχαν υψηλή βαθμολογία) προσφέρεται η δυνατότητα να αλλάξουν σχολική μονάδα. Την τρίτη χρονιά, οι φτωχότεροι μαθητές δικαιούνται δωρεάν ενισχυτική διδασκαλία. Εάν το σχολείο δεν κατορθώσει να επιτύχει τους στόχους που έχουν τεθεί μέσα σε διάστημα πενταετίας, βρίσκεται αντιμέτωπο με τα ενδεχόμενα της ιδιωτικοποίησής του, της μετατροπής του σε charter school (βλέπε παρακάτω), της πλήρους αναδιάρθρωσής του ή, α- πλούστατα, του κλεισίματός του. Το δε προσωπικό του μπορεί να απολυθεί. Αυτή τη στιγμή, περίπου το ένα τρίτο των δημόσιων σχολείων της χώρας (δηλαδή, περισσότερα από 30.000) έχουν ενταχθεί στην κατηγορία των σχολικών μονάδων που δεν επιτυγχάνουν ‘’ικανοποιητικά ετήσια αποτελέσματα’’…. Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν από την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν περισσότερο τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος.
Παρ’ όλο το χρήμα και τον χρόνο που διατέθηκε γι’ αυτόν τον σκοπό, οι επιδόσεις στη ΝΑΕΡ (σ.σ. αξιολόγηση σε εθνικό επίπεδο) ελάχιστα βελτιώθηκαν. Σε ορισμένες περιπτώσεις, έμειναν απλούστατα στάσιμες…
.
Αλλά το μεγαλύτερο πρόβλημα δεν είναι αυτά καθεαυτά τα αποτελέσματα που επιτυγχάνουν οι μαθητές στα τεστ, ούτε και ο τρόπος με τον οποίο οι πολιτείες και οι πόλεις κατορθώνουν να επιτύχουν τα αποτελέσματα. Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης. Καθώς η ανάγνωση και τα πρακτικά μαθηματικά έχουν πλέον απόλυτη προτεραιότητα, οι εκπαιδευτικοί συνειδητοποιούν ότι αυτά τα δύο μαθήματα καθορίζουν το μέλλον του σχολείου τους -αλλά και τη διατήρηση της θέσης τους- με αποτέλεσμα να παραμελούν τα υπόλοιπα. Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα….
Από την άλλη πλευρά, εδώ και δεκαπέντε χρόνια περίπου, μια άλλη πρόταση έχει προσελκύσει την προσοχή ισχυρών ιδρυμάτων και πλούσιων εκπροσώπων της εργοδοσίας: Πρόκειται για την ‘’ελεύθερη επιλογή’’, η οποία ενσαρκώνεται κυρίως στα charter schools που έκαναν την εμφάνισή τους στα τέλη της δεκαετίας του 1980. Από εκείνη την εποχή, αυτά τα σχολεία έχουν δημιουργήσει ένα ευρύτατο κίνημα που περιλαμβάνει περισσότερα από 5.000 σχολεία με 1.500.000 μαθητές. Αυτές οι σχολικές μονάδες χρηματοδοτούνται με δημόσιους πόρους, αλλά διοικούνται όπως οι ιδιωτικές επιχειρήσεις και δεν υπάγονται στις περισσότερες από τις νομοθετικές ρυθμίσεις που ισχύουν για το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα. Για παράδειγμα, η πλειονότητα (ποσοστό μεγαλύτερο του 95%) αρνείται να προσλάβει συνδικαλισμένους εκπαιδευτικούς. Κι όταν οι αρχές της πολιτείας της Νέας Υόρκης θέλησαν να πραγματοποιήσουν αξιολόγηση και έλεγχο της λειτουργίας των charter schools στα οποία είχαν χορηγήσει άδεια λειτουργίας, αυτά προσέφυγαν στη Δικαιοσύνη για να αποτρέψουν παρόμοιο ενδεχόμενο: η πολιτεία όφειλε να τους έχει εμπιστοσύνη και να τα αφήσει να πραγματοποιήσουν αυτοέλεγχο και αυτοαξιολόγηση.
Το επίπεδο αυτών των σχολείων είναι υπερβολικά άνισο. Σε μερικά είναι εξαιρετικό, ενώ σε άλλα είναι καταστροφικό. Συνήθως το επίπεδο κυμαίνεται ανάμεσα σε αυτά τα δύο άκρα… μόλις το 17% των συγκεκριμένων σχολείων έχουν επιτύχει ανώτερο επίπεδο από εκείνο που απαντάται σε ένα συγκρίσιμο δημόσιο σχολείο. Το υπόλοιπο 83% επιτυγχάνει παρεμφερείς ή κατώτερες επιδόσεις. Οσον αφορά δε τις εξετάσεις της ΝΑΕΡ στην ανάγνωση και στα μαθηματικά, οι μαθητές που φοιτούν στα charter schools επιτυγχάνουν τα ίδια αποτελέσματα με εκείνους των δημόσιων σχολείων, ανεξαρτήτως κατηγορίας (μαύροι, ισπανόφωνοι, φτωχοί, κάτοικοι μεγάλων πόλεων). Παρ’ όλα αυτά, το μοντέλο των charter schools θεωρείται ότι αποτελεί τη θαυματουργή λύση για όλα τα προβλήματα του αμερικανικού εκπαιδευτικού συστήματος, τόσο για τη δεξιά -φυσικά- όσο και για πολλούς δημοκρατικούς. Μάλιστα, οι τελευταίοι έχουν δημιουργήσει και μια ομάδα πίεσης, τους ‘’Δημοκρατικούς για την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση’’.
Ορισμένα charter schools αποτελούν ιδιωτικές επιχειρήσεις, ενώ άλλα είναι μη κερδοσκοπικά σωματεία. Η λειτουργία τους στηρίζεται στο υψηλό ποσοστό ανανέωσης του προσωπικού τους, καθώς οι εκπαιδευτικοί τους εργάζονται απίστευτα πολλές ώρες (έως και 60 ή 70 ώρες την εβδομάδα), ενώ παράλληλα είναι υποχρεωμένοι να έχουν πάντοτε το κινητό τηλέφωνό τους ανοιχτό, έτσι ώστε να μπορούν οι μαθητές τους να έρθουν σε επαφή μαζί τους οποιαδήποτε στιγμή. Η απουσία συνδικάτων διευκολύνει την επιβολή παρόμοιων συνθηκών εργασίας… Τον Ιανουάριο του 2009, όταν ανέλαβε τα καθήκοντά της η κυβέρνηση του Μπαράκ Ομπάμα, ήμουν σίγουρη ότι θα καταργούσε τον νόμο NCLB και θα ξεκινούσε την προσπάθειά της πάνω σε υγιείς βάσεις. Ομως, συνέβη το ακριβώς αντίθετο: υιοθέτησε τις πιο επικίνδυνες ιδέες και επιλογές της περιόδου Μπους. Το πρόγραμμά της -με την ονομασία «Race to the Top» (Αγώνας Δρόμου προς την Κορυφή)- υπόσχεται επιδοτήσεις 4,3 δισεκατομμυρίων δολαρίων σε πολιτείες οι οποίες αντιμετωπίζουν τεράστια οικονομικά προβλήματα εξαιτίας της κρίσης. Για να επωφεληθούν από αυτόν τον πακτωλό, οφείλουν να καταργήσουν κάθε νομοθετικό φραγμό που αφορά τη δημιουργία των charter schools. Ετσι, η εξάπλωση αυτών των σχολείων υλοποιεί το παλιό όνειρο των επιχειρήσεων της εκπαίδευσης και των οπαδών της θεωρίας ότι τα πάντα πρέπει να ρυθμίζονται από την αγορά, οι οποίοι φιλοδοξούν να διαλύσουν εντελώς το δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα… Ομως, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί. Οσον αφορά δε τις ‘’αλλαγές’’ στις σχολικές μονάδες που αντιμετωπίζουν δυσκολίες, πρόκειται για έναν ευφημισμό που αποκρύπτει ότι πρόκειται ακριβώς για τα μέτρα που προέβλεπε και ο NCLB…».
Γιούλα Γκεσούλη
